miércoles, 19 de agosto de 2015

Adaptar las noticias a los nuevos medios


Como señaló hace poco Jeff Jarvis, para adaptarse a los nuevos medios (especialmente los móviles), se requiere cambiar la forma de trabajar de los periodistas y la de publicar de los medios de prensa. Hay que partir "deconstruyendo el artículo en sus activos fundamentales" [...], extrayendo sus elementos constituyentes e imaginando a cada uno de ellos como una entidad separada en su forma óptima" (p.62). ¡Es exactamente lo que vengo señalando desde 1989!

Como lo he explicado en varios textos, la estructura de la noticia se ha de llevar a una serie de variables o "atributos" que se pueden ingresar en una base de datos. 


La forma más rápida y económica de trabajar consiste en que el periodista utilice un formulario especial para ingresar la noticia, pero dicho formulario y la forma de conservar la información requiere una estructuración adecuada. Aunque toda reseña noticiosa bien hecha contendrá al menos los datos básicos y algún dato periférico, ésto no quiere decir que esté en condiciones de integrarse a un archivo dispuesto para ser procesado automáticamente. Debido a la riqueza del idioma, es posible en efecto describir el mismo hecho de múltiples maneras. Y aunque el significado sea el mismo, un computador no estaría en condiciones de reconocer como referidos a un mismo hecho dos relatos diferentes del mismo a no ser que tenga recursos de inteligencia artificial (algo aún escaso en medios de prensa). Es entonces necesario efectuar algunas transformaciones que aseguren la univocidad de la expresión o -lo que es más común por ahora- adjuntar a la versión original una versión normalizada (conforme a reglas y léxicos o sistemas de claves prefijados) que será la que se procese. 

Seguir el modelo analítico descrito puede hacerse ingresando (y redactando) la noticia en un formulario como el siguiente, que he utilizado primero en la web "Temas de Tecnologías Digitales de Comunicación" de la Facultad de Ciencias de la Información de la Universidad Diego Portales (Santiago de Chile, 2000-2004) y después en mi web de "Comunicaciones Iberamericanas" (2009-2014): 


El New York Times (a la derecha), The Guardian y otros periódicos en inglés han entendido que ésta es la mejor manera de informar hoy, especialmente en el caso de las apps, ya que la pantalla de los smartphones tiene menos espacio para artículos largos. El laboratorio del NYT incluso ha desarrollado un sistema automatizado que sugiere las etiquetas a los redactores. 



En mi sitio de "Comunicaciones Iberoamericanas", la noticia se veía de la siguiente manera:


Las flechas rojas que agregué aquí indiquan los enlaces que permitían obtener información complementaria, conservadas en otras tablas de la base de datos. También se pueden ver descriptores sin enlaces, que señalan las categorías en que han sido clasificados el tema y los actores (y que podían ser utilizadas para búsquedas y para obtener estadísticas instántaneas del conjunto de datos). 

Actualmente existen métodos que permiten incluir los enlaces directamente en el texto, como se observa en el "pantallazo" del New York Times incluido arriba, y las etiquetas de categorías pueden enviar directamente a una selección de noticias que correspondan a dichos descriptores. (En las "Comunicaciones Iberoamericanas", se mostraban al pasar a la "Información contextual".) 

Jarvis hace otras sugerencias para el material complementario:
    "La sección explicativa de una historia sería mejor ofrecerla en un vídeo con una pizarra en la que un experto pudiera dibujar; la cronología podría presentarse como un elemento interactivo; la lista de actores podría incluir enlaces a sus biografías y páginas web e incorporar una búsqueda de titulares sobre ellos, así como sus cuentas de Twitter; las citas podrían enlazar con la fuente de la que proceden; la noticia, si está sucediendo en este momento, sería mejor leerla en Twitter que en el encabezamiento de una historia que queda obsoleto a medida que se va reescribiendo; etcétera." (p.63)
Y no deberíamos tener miedo de enlazar con textos de otras fuentes ("deep linking"):
    "Que ganen los mejores activos: enlacemos a lo que informe mejor a un usuario en un camino determinado. Que ganen los mejores caminos: seleccionemos los activos que hagan que la historia se entienda mejor. Tal vez el mejor editor se convierta en el mejor creador de caminos. Tal vez los algoritmos ayuden a crear caminos al encontrar los activos más recomendados de las fuentes más fiables. Al final, los artículos se convierten en nuevas moléculas que unen átomos de un ecosistema de información." (p.64)
Y recordemos sobre todo que no estamos frente a una página impresa sino que ante un hipertexto, donde el lector es quien determina (¡ojalá!) lo que desea leer y cómo lo quiere leer:
    "Un lector bien informado sobre un tema puede ir directamente a la noticia y salir. Un lector inexperto puede empezar con los antecedentes, a continuación pasar a un ensayo explicativo, y finalmente, a la noticia. [...] Así que, imagina que lo que era un artículo se convierte en una colección de activos —la novedad, los antecedentes, la cronología, los actores, etc.— y que el periodista puede crear distintos caminos entre ellos: uno para el inexperto, uno para el experto, otro para un estudiante, otro para el responsable de la toma de decisiones. Cada uno de esos activos, a diferencia de un artículo en un archivo, puede actualizarse cuando sea necesario. Cada uno de los caminos puede personalizarse según el conocimiento y la necesidad." (p.63)
Un ejemplo, que cita el mismo Jarvis, pero que dejó -lamentablemente- de operar:
    "Cir.ca, una aplicación de noticias para móvil y un sitio web, da un paso importante en la dirección de desglosar el artículo. Separa[ los elementos de una noticia de manera que el servicio sabe qué has leído, y la próxima vez que te conectes no repetirá la misma información que ya te ha dado anteriormente. Almacena elementos, como citas, separadamente, de manera que puedan insertarse en otros artículos: por ejemplo, lo que el presidente dice de la canciller alemana puede utilizarse en un artículo sobre él o sobre ella, y eso crea metadatos en torno a esa cita, mostrando su relación con varios hilos y personas." (p.64)

Referencias:
Jarvis, J. (2014): El fin de los medios de comunicación, Barcelona, Gestión 2000.
Colle, R.: (2002): Explotar la Información Noticiosa - Data Mining aplicado a la Documentación Periodística, Ed. Depto de Biblioteconomía y Documentación, Universidad Complutense de Madrid. Disponible en ISSUU
Colle, R. (2000): Análisis lógico de hechos noticiosos, Revista "LATINA" de Comunicación Social, nº27.
Colle, R. (1992): Documentación periodística: Principios y aplicaciones, Santiago de Chile, Ed. Universidad Católica.
Colle, R. (1989): Tecnologías de la Información, Santiago de Chile, Escuela de Periodismo, Pontificia Universidad Católica.

miércoles, 12 de agosto de 2015

¿Aprender jugando?


La "gamification ou "ludificación" ocupa cada vez más espacio en las páginas dedicadas a la aplicación de las tecnologías digitales en la educación.
Las tecnologías digitales obligan a considerar cada vez más el contexto en que viven los educandos y que éstas dominan crecientemente su experiencia de vida. Aquí es donde encontramos que, más allá de las redes sociales, para muchos de ellos los juegos tienen un atractivo innegable. Y la pedagogía puede hacer uso de este atractivo. 

No se puede negar que se pueden aprender cosas a través de la entretención ni que ésta pueda ser un recurso pedagógico significativo. Pero no se puede creer que sea posible aprender sin esfuerzo alguno, recurriendo solamente al placer, aunque los buenos juegos pueden incluir una buena dosis de esfuerzo y frustración. El placer surge cuando se logra vencer la dificultad y "subir de nivel" 

Los llamados "serious games" han sido definido por Mike Zyda como “una prueba mental, llevada a cabo frente a una computadora de acuerdo con unas reglas específicas, que usa la diversión como modo de formación gubernamental o corporativo, con objetivos en el ámbito de la educación, sanidad, política pública y comunicación estratégica” (M.Zyda, 2005). Son el mejor medio para una "enseñanza entrenida" o "ludoeducación" (en inglés “edutainment”, palabra derivada de la contracción de ‘education’ y ‘entertainment’). Sus dos formas principales son la simulación y la instrucción. La ventaja de estos sistemas es el involucramiento de los alumnos, lográndose habitualmente un fuerte compromiso sin ejercer presión, aunque ello depende evidentemente de la calidad del juego. Mejoran la concentración y favorecen el desarrollo del pensamiento lógico y sistemático, la capacidad deductiva e inductiva, la capacidad analítica, estratégica y de planificación de la acción, la evaluación de situaciones para la toma de decisiones, etc. 

Los estudiantes que aprenden a través de contenidos “gamificados” obtienen un resultado 9% mayor en conocimientos y 14% superior en habilidades según la empresa evaluadora de aplicaciones Capterra. Pero es indispensable que los docentes se involucren en el proceso: “No tiene sentido hablar de construir el aprendizaje a través del juego si no juegan las dos partes (profesores y alumnado): es decir, no funciona si una de las partes hace jugar a la otra, sin implicarse en el juego” dice Imma Marín, asesora pedagógica de la Fundación Crecer Jugando y experta en nuevas tecnologías y educación (IBSchool, 27/07/2014). 

Los “simuladores” son conocidos de larga data en el ámbito de la formación profesional especialmente con los simuladores de vuelo, que han sido incluso popularizados con el “Flight Simulator” de Microsoft. En algunas áreas de la educación superior se han ido introduciendo los sistemas de simulación por medios informáticos, cuyo grado lúdico es evidentemente muy variable. Se pueden encontrar hoy incluso simulaciones de salas de cirugía. 

También llamados “aprendizaje basado en juego”, los juegos de instrucción se caracterizan por incluir toda la teoría en el mismo juego a fin de mejorar el aprendizaje, tratando de equilibrar la enseñanza con la “jugabilidad” y mantener un alto nivel de entretención. Al lado: “Life Preservers”, un juego de Carrie Heeter Brian Winn sobre la evolución e historia de la vida en la Tierra (2004). 

Existen otros tipos juegos, como los de investigación (p.ej. grabar clips de audio en diferentes zonas para medir el ruido y competir por los niveles conseguidos) y de evaluación de un aprendizaje en forma lúdica. 

Además, se pueden diseñar tutoriales (guías de aprendizaje) entretenidos, como los que desarrollé ya antes de disponer de la web, en la década de 1990, para mis clases de "Procesamiento de la Información" (a la derecha). Después, usé varias veces el modelo de la novela policial (ejemplo abajo).

Tutorial del curso Conocer el Conocer


Crear un juego educativo, por cierto, no es fácil. Mientras puede ser relativamente fácil -aunque demoroso- crear una guía de estudio entretenida (como el ejemplo que acabo de incluir), es mucho más complicado crear un videojuego atractivo y es, normalmente, tarea para un especialista, y se debe tener el cuidado de combinar los contenidos y los refuerzos pedagógicos (gratificaciones, comparación con el resto del cuso -como en el ejemplo que sigue-, etc.) con la gramática y los recursos habituales de los videojuegos. 




Referencias:
Arteche, M.: Gamification: peut-on vraiment apprendre sans effort?, eLearning News, 30/03/2015.
Colle, R.: "La hipernovela como método de e-learning", 2007 y " Cómo construir hipernovelas", Revista "LATINA" de Comunicación Social, nº63 (2008).

miércoles, 5 de agosto de 2015

¿Aprender de memoria?


Nuestros contactos están en nuestro móvil. Y ahí está Google, que nos permite encontrar cualquier información. Y los conocimientos se amplían u cambian constantemente. ¿Deberíamos todavía aprender algo de memoria? 

¿Permitiría a sus estudiantes consultar la web durante sus exámenes? Algunos profesores lo permiten, otros no. Yo ofrecí hace años un cursos de iniciación a la computación donde permití usar la web para contestar los formularios de las pruebas, si eran capaces de abrir una segunda ventana si cerrar la del formulario. Ya que se trataba de usar bien el compotador y la red, era bastante lógico. 

"El dilema de fondo es sobre la delimitación de fronteras entre el conocimiento y la comprensión, entre conseguir información y manipularla." nos dice Branwen Jeffreys en BBC Mundo

Pero Nicolás Carr nos advierte que Internet nos ayuda a encontrar y compartir información en forma más rápida y eficiente, pero reduce nuestra capacidad para el pensamiento profundo. Y lo más preocupante es que este cambio ocurre a nivel biológico, en la estructura de nuestro cerebro, y es tanto más profundo cuanto más tiempo pasamos en línea. Con horas y horas conectados, utilizando cada vez más los buscadores para recopilar información, se fortalecen nuestros circuitos neuronales dedicados a explorar, filtrar y realizar múltiples tareas, pero ésto perjudica nuestra capacidad para pensar profunda y creativamente, para deliberar y razonar frente a un problema. Dada la plasticidad de nuestro cerebro, nuestros hábitos online reverberan en el funcionamiento de nuestras sinapsis cuando no estamos online (N.Carr, p.174)
    “La afluencia de mensajes en mutua competencia que recibimos cuando entramos en Internet no sólo sobrecarga nuestra memoria de trabajo, sino que hace mucho más difícil que nuestros lóbulos frontales concentren nuestra atención en una sola cosa. El proceso de consolidación de la memoria no puede ni siquiera empezar. Y gracias una vez más a la plasticidad de nuestras vías neuronales, cuanto más usemos la Web, más entrenamos nuestro cerebro para distraerse, para procesar la información muy rápidamente y de manera muy eficiente, pero sin atención sostenida. Esto ayuda a explicar por qué a muchos de nosotros nos resulta difícil concentrarnos incluso cuando estamos lejos de nuestras computadoras.” (N.Carr, p.235)
Lo que crece y lo que decrece con el uso intensivo de internet

Un estudio conjunto de la Universidad de Columbia, la Universidad de Harvard y la Universidad de Wisconsin trató de evaluar el impacto de Google en nuestra memoria con cuatro sencillos experimentos. La conclusión del primer experimento era clara: "los participantes no hicieron ningún esfuerzo para recordar si sabían que luego podrían consultar los hechos que habían introducido". Las otras pruebas daban el mismo resultado, y en todas ellas se enfatizaban “los efectos amnésicos de Internet”, lo que ha hecho que Google se convierta en muchas ocasiones en un perfecto y accesible sustituto de nuestra memoria. Los científicos destacan que hasta no hace mucho los seres humanos nos basábamos en nuestra “memoria transactiva”, es decir la proporcionada por la comunicación con otros seres humanos. Pero Google (o la Wikipedia) se ha convertido en esa referencia, esa fuente que hace innecesario que tengamos que memorizar cualquier dato (J.Lehrer en Wired, 15/07/2011). 

¿Se transformará nuestra memoria de largo plazo en una suerte de metamemoria de lo que nos interesa pero reside en la red, en nuestra “nube” personal o en nuestro PC, es decir de recuerdos de cómo o dónde podemos encontrar esta información? Creerlo podría ser un grave error. La memoria de largo plazo no es un “depósito”, como lo es una memoria digital. No se parece en nada a la secuencia de 1 y 0 que compone ésta y permanece fija si no es alterada electrónicamente. Nuestra memoria es un organismo vivo, un conjunto compuesto de proteinas y de conexiones sinápticas permanentemente activo, que se reajusta en función del ingreso de los nuevos impulsos transferidos por el hipocampo desde la memoria de trabajo, de cortoplazo. Si descansamos en que toda la información útil para nosotros se encuentra en la red (o en otras memorias artificiales como nuestros computadores u otros equipos digitales), dejamos de ejercer nuestra facultad de memorización de largo plazo. Modificamos nuestro cerebro limitando nuestro poder mental: nuestra inteligencia crece solamente con la expansión de nuestra memoria. Cuando almacenamos nuevos recuerdos a largo plazo, fortalecemos nuestros poderes mentales (N.Carr, p.233). 

“Recuperar” información digital, de una base de datos o la web, es muy diferente del proceso natural de rememorar, es decir de extraer de nuestra propia memoria. Cada vez que rememoramos un dato lo reconstruimos, reforzando el recuerdo y estableciendo eventualmente nuevas conexiones con datos asociados a la experiencia del momento. Pero Google no reconstruye nuestra memoria. Si lo utilizamos para “recuperar información”, la volvemos a ingresar a nuestra memoria de corto plazo. Y si seguimos “navegando”, pasando de fragmento de información en fragmento de información, no aprendemos nada. ¡Debemos unir lo que “recuperamos” y darle una “lectura profunda” si queremos que nos sea de utilidad! 

El docente es un facilitador del aprendizaje, pero "La función de facilitación en entornos mediados por tecnología es compleja ya que requiere conocer las características de la tarea en sí, las acciones a realizar, como así también las herramientas que necesitará para dicha tarea." (P.Dellepiane). Obviamente debe ser el primero en saber usar críticamente las fuentes digitales y las principales herramientas digitales actuales de expresión, así como ejercer y hacer ejercer el pensamiento profundo. 

Algunos consejos para ayudar a memorizar (de eLearning Feeds, 1/05/2015):



Referencias:
Carr, N.: Superficiales: ¿Qué está haciendo internet a nuestros cerebros?, México, Tauros, 2010.
Colle, R.: ¿Ser digital o ser humano?, INCOM-Chile, 2015.
Dellepiane, P.: "Reflexiones sobre el rol docente en los nuevos ambientes mediados por TIC en enseñanza superior", en blog Aplicaciones Educativas en Entornos Virtuales, 2014.
Lehrer, J.: "Is Google Ruining Your Memory?", WIRED, 2011.