El primer nivel del pensamiento

En el post anterior (sobre Creatividad), me referí a lo que el psicólogo De Bono llama "primer nivel de pensamiento". Explico aquí un poco más de qué se trata. 

La percepción lleva a la representación y a la conceptualización. El fin de este proceso es la comprensión, que es la auto-descripción de lo percibido. Esta auto-descripción se logra por identificación del conjunto de sensaciones, si es familiar e.d. si existe su recuerdo en la memoria), o por su análisis con elementos más sencillos que sean familiares, describiendo las relaciones entre estos elementos. En esta auto-descripción, se usan generalmente significantes, es decir palabras, signos gráficos, etc., que correspondan a conceptos desarrollados en la mente y que son las verdaderas unidades de análisis del proceso de comprensión. 

Cuanto más compleja (más "abarcadora") sea la unidad de análisis usada, más fácil será la descripción de las relaciones entre unidades. Cuanto más simple (menor) sea la unidad de análisis, tanto más difícil será la descripción. Sin embargo, cuanto más simple sea la unidad, tanto más útil resulta para un uso eventual en otras circunstancios. Frente al primer gráfico que sigue, podemos pensar en una escalera. En este caso, el concepto de escalera es la unidad de análisis usada. Es la más compleja en sí y la que permite la descripción más sencilla.

Pero si tomáramos una unidad de análisis más pequeña - que podría ser el "segmento de recta" - podríamos utilizarla también para describir la figura del gráfico siguiente, aunque resultará más difícil describir ambas figuras con esta unidad más elemental. En todo caso, podemos observar que la elección de una unidad de análisis es siempre arbitraria, pero que, por "economía", tendemos a comprender todo por referencia a elementos ya conocidos y simples. Recurrimos siempre a nuestra memoria y a soluciones de problemas que han resultado ser válidas en casos anteriores. 

Además, otorgamos un alto grado de confianza a la información recogida por nuestros órganos de percepción. Muy pocas veces se nos ocurre que esta percepción podría ser errónea o sufrir transformaciones antes de llegar a nuestra conciencia, lo cual ocurre sin embargo a menudo y nos lleva a reaccionar en forma equivocada. Asi, por ejemplo, si un automovilista, al querer limpiar su parabrisas desde adentro, ve que no sale agua, pensará que le falta rellenar el depósito. Su percepción podrá haber sido exacta, pero esto no implica que la razón sea necesariamente la falta de agua. Podría estar obstruido el ducto o bloqueada la bomba de eyección.

Es fácil observar, en este ejemplo, que el error en la respuesta proviene de un "procesamiento" mental demasiado rápido, faltó investigar o recoger información complementaria. En ello habrá influido la experiencia o el aprendizaje anterior de conocimientos de su vehículo por parta del automovilista. Para él, la información "falta de agua" produce la respuesta "agregar agua". Pasa asi del nivel inicial de percepción al nivel terminal de resolución, saltándose una etapa.

Este comportamiento -muy común-, fruto de la educación formal e informal imperante en nuestra cultura, muestra a la vez una confianza ingenua en la percepción y un desconocimiento de la existencia de un nivel inicial de pensamiento, que ocurre bajo el umbral de la conciencia, y del que raras veces nos preocupamos porque se trata justamente de un mecanismo destinado a facilitar una respuesta rápida a situaciones desafiantes. Pero no siempre es necesaria una respuesta rápida. Y muchas veces necesitamos una respuesta más elaborada, basada en un análisis más detenido de la información obtenida. El resultado de este desconocimiento es que la percepción aparece a la conciencia ya teñida de un "pre-juicio". En efecto, tiende a transformarse sobre la base de la experiencia previa, de los valores culturales que hemos asumido, de opciones prefijadas que hemos hecho nuestras a medida que se desarrolló nuestra existencia. De este modo, lo percibido llega filtrado a la conciencia, debido a estas influencias y a mecanismos subconscientes. Llega por lo tanto parcialmente procesada, sin que nos demos cuenta de ello. Aparece a la conciencia como la manera obvia de percibir. Al faltar la conciencia de que no es tan obvio, un análisis racional posterior de la información así admitida resultará difícil o inválido. 

Creatividad

La creatividad se define como la capacidad de generar nuevas ideas o conceptos, o nuevas asociaciones entre ideas y conceptos conocidos. Es evidentemente una habilidad del sistema nervioso y no es posible estudiarla sino considerando los aportes de las ciencias cognitivas dado ese carácter mental, basado en estructuras biológicas.

Cuando hablamos de creatividad, debemos distiguir dos situaciones o tipo de problemas diferentes: 1. Lo que se podría llamar "creatividad ordinaria", que corresponde a lo que hacemos diriamente para solucionar pequeños problemas y para realizar nuestra labor profesional. 2. Lo que podríamos llamar "creatividad específica", que corresponde a la aplicación de la imaginación para solucionar problemas complejos inventando nuevas vías de solución o nuevas hipótesis, o creando nuevos objetos. Una habilidad de este tipo no suele ser propia del común de los seres humanos sino solo de algunos privilegiados, sea que esta habilidad sea propia de su personalidad sea que la hayan desarrollado mediante algún tipo de entrenamiento.

¿Que es lo que más limita al "común de los mortales"? El no ser capaz de salirse de las "formas comunes" dice el dr. De Bono, eminente fisiólogo y psicólogo inglés. Lo ejemplifica del siguiente modo en algunas de sus conferencias: solicita a sus auditores que imaginen un reloj que cumpla eficientemente su rol sin tener ninguna parte móvil (ni caracteres digitales) visible. Raras veces obtiene la respuesta correcta, aunque es sencilla: sería un reloj acústico (que "dijera" la hora en vez de mostrarla). Estamos tan acostumbrados a ver un reloj que nos cuesta pensar en un reloj parlante. Lo mismo ocurre en numerosas otras experiencias: no podríamos nunca abrir una puerta que deba levantarse (salvo quizás la del garaje), tan acostumbrados estamos a empujarlas hacia un lado (o esperar a que se abran solas).

¿Cuál es el problema? Por una parte, existe un campo cerebral de elaboración de información que prescinde normalmente del análisis conciente (a no ser que hagamos un esfuerzo especial para imponerlo), que varía principalmente en función de factores emocionales y aparece como un mecanismo regulador y protector de la integridad de la persona. Por otra parte, interviene la memoria. Lo percibido (o buscado) llega habitualmente a la conciencia filtrado por mecanismos subconcientes, parcialmente procesado sobre la base de lo ya acumulado en nuestra memoria. La experiencia o el aprendizaje anterior de ciertos tipos de conocimientos no solo puede facilitar nuestra comprensión o reacción: también puede llevar a una conclusión errónea si no se toman ciertas precauciones. Finalmente, los métodos dominantes de la educación formal no ayudan mucho a desarrollar el pensamiento crítico y menos aún a lo que de Bono llama "primer nivel de pensamiento", que debemos intentar llevar a nivel conciente realizando una triple selección:

1. aprehender la parte de la situación percibida que ha de ser utilizada 
2. seleccionar los conceptos que han de ser usados en el procesamiento 
3. seleccionar los valores y prioridades asociados a estos conceptos. 

Solo después de realizar estas operaciones podemos pasar al segundo nivel, que es el que utilizamos en forma habitual para el "tratamiento" de la información percibida. Cuando prescinde de este "primer nivel", nuestro pensamiento se basa en una triple falacia:

1. Estimar que la manera "establecida" de considerar una situación es la "justa" y la única posible. 
2. Creer que procesando lógicamente la situación logrará una mejor percepción de la misma. 
3. Creer que si la lógica o matemática aprendida es suficientemente buena, debe permitir encontrar siempre la respuesta exacta, cualquiera sea el punto de partida.

Técnicas

Algunas técnicas pueden ayudar a ser creativo. La más conocida es la lluvia de ideas (brainstorming) que De Bono sugiere orientar a la asociación de todo tipo de ideas y conceptos por más ridículas o absurdas que parezcan (cualquier censura se prohibe). Solo al terminar el trabajo grupal se hace una revisión y se va descartando todo lo que resulta imposible, no sin antes tratar de relacionar ideas enunciadas en forma separadas. En un centenar de propuestas, dice, sería extraño que no hubiese una o dos que valgan la pena de ser exploradas.

Otra técnica es la que llamó "Seis sombreros para pensar": expresar una opinión tras otra cambiando de "sombrero". El sombrero blanco implica que el punto de vista tiene que ser lo más neutral posible, analizando las cosas con datos, hechos o cifras. El sombrero rojo corresponde a una visión más subjetiva, guiada por las emociones, los sentimientos o las intuiciones. El sombrero negro es para ser crítico de manera negativa y pensar por qué algo no podría salir bien. El Sombrero amarillo es el contrario: se buscan los aspectos positivos sobre un determinado aspecto. El ssombrero verde abre las posibilidades creativas y está íntimamente relacionado con la idea de pensamiento lateral o divergente. El sombrero azul es el que controla los tiempos dados a cada uno de los anteriores.

De Bono propone también el "pensamiento lateral", una forma de desarrollar este "primer nivel" de pensamiento, comparándolo a lo que ocurre cuando nos encontramos en un callejón sin salida: retrocedemos, exploramos y tomamos una vía alternativa.

Además sugiere -en la lluvia de ideas u otro ejercio- el uso de una preposición neutra (propone "PO"), que no es ni "y", ni "o", ni "sí" ni "no". Una expresión podría ser, por ejemplo, "reloj PO zapato", lo cual puede hacer pensar en zapatos que registren las horas de uso (algo hoy considerado en los "wearables").

¿Se necesita algo más?

Por cierto volutad, pasión, paciencia y resiliencia (resistencia frente a los fracasos). Alvin L. Simberg ha estudiado las características de los bloqueos de la creatividad, anotando entre ellos el aprendizaje social de modelos de conducta, de normas y modelos de interacción. Así, saber romper con la rutina diaria o con las ideas comunes es muy importante. Y aunque la especialización en el ámbito de interés puede ser una razón del bloqueo, también puede ser necesaria para perfeccionar un nuevo modelo (es difícil engendrar una idea nueva si no se domina toda la información relevante sobre el problema).

¿Donde están los creativos?

Esta pregunta es capciosa. En efecto, se acostumbra llamar "creativos" a los diseñadores y publicistas. Y Google nos referiría a éstos si buscamos los términos "estudiar la creatividad". Pero si bien la creatividad forma parte del quehacer de estos profesionales, el campo es mucho más amplio y los verdaderos creativos -los genios creativos- mucho menos numerosos a menos que consideremos toda la historia.

No todos los días se puede crear un iPhone o inventar un Facebook. Puede ser interesante estudiar el origen de éstos y otros inventos: veríamos que algunos son casuales, pero muchos son el producto de una larga historia de intentos fallidos y reinicios.

En las ciencias básicas vemos surgir constantemente propuestas y investigaciones novedosas, y sus correspondientes descubrimientos. ¿Pero que ocurre con las ciencias sociales? Sin ponerlos en un mismo plano de rigor, puedo citar a algunos que están en mi biblioteca: J.Searle, U.Eco, N.Luhman, E.Morin, M.Mc Luhan, K.Wilber, quienes -al menos- han introducido conceptos o enfoques nuevos. (¡Perdón si no cito su autor preferido!)

¿Son creativos los medios de comunicación? 

Internet los ha sacudido, pero -salvo excepciones- siguen repitiendo ahí su misma fórmula con meras "adaptaciones" y escasas soluciones novedosas (¡Agregar vídeos en las páginas web de un diario no implica mucha creatividad!). Lo que se necesita es "repensar la comunicación" desde la esencia de lo digital... ¡Creativamente! ¡Y dejarse interpelar por los enfoques que pueden parecer fantasiosos (estoy pensando, por ejemplo, en "Salvar los medios de comunicación" de Julia Cagé, que propone que los medios pasen a ser fundaciones sin fines de lucro). O los que proyectan el futuro, como "La singularidad está cerca" de Ray Kurzweil.

Un buen ejercicio podría ser también explorar los buenos autores de ciencia ficción tecnológica (Julio Verne previó el París de 1960 y Asimov previó en 1964 varios artefactos hoy existentes, como también en "2001").

Fotograma de "Sentencia Previa"

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INCOM-Chile, la Asociación Chilena de Investigadores en Comunicación acaba de anunciar su III Congreso, a efectuarse en noviembre 2016, sobre el tema CREATIVIDAD E INNOVACIÓN PARA INVESTIGAR LA COMUNICACIÓN (Convocatoria aquí).

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Referencias:
De Bono, E.: "Po: Beyond Yes and No", Pelican Books, Aylesbury, 1973. "The Use of Lateral Thinking", Penguin Books, Harmondsworth, 1975 (El pensamiento lateral, Barcelona, Paidós). "Six Thinking Hats: An Essential Approach to Business Management", Little, Brown, & Company, 1985.
Simberg, A.L.: "Los obstáculos a la creatividad", en Davis y Scott (Comps.): Estrategias para la creatividad (pp. 123-141). Buenos Aires, Paidós, 1975.
Asimov, I.: “Visit to the World’s Fair of 2014”, New York Times, 1964.
Verne, J.: "París en el Siglo XX", Planeta, 1995.

Proyectos de e-Learning

Bases de proyectos de e-learning

La creación de herramientas de apoyo al aprendizaje debería tener especialmente en cuenta aspectos como: la fundamentación de los contenidos en el enfoque del “estudio basado en metas” (goal-driven learning): el proceso debe ser guiado por un razonamiento acerca de la información necesaria para servir los objetivos pedagógicos; la inclusión de guías de “meta-estudio”, según el principio del estudio guiado por introspección: se debe guiar al estudiante para que reflexione acerca de su modo de pensar acerca del tema y, así, integre más fácilmente en su mundo mental los eventos y las relaciones causales propios del tema; la inclusión de filtros atencionales positivos y negativos (motivadores, reforzadores y correctivos) y de agentes personalizadores en interfaces más ajustadas a los usuarios.

Un grupo de científicos del Laboratorio de Inteligencia Artificial y Ciencias de la Computación del MIT ha realizado un estudio para demostrar que todavía falta mucho trabajo para que el e-learning llegue al nivel ideal, a pesar de las buenas previsiones que le esperan para el futuro. Han analizado los datos proporcionados por la plataforma educativa online edX, dirigida por el mismo instituto y la Universidad de Harvard, acerca de los hábitos de visualización de más de 100.000 estudiantes a lo largo de 6,9 millones de sesiones vídeo. Las principales conclusiones a las que ha llegado el MIT sobre los cursos online han sido las siguientes: Los vídeos cortos son más interactivos y crean un nivel de implicación mayor. Es recomendable que no pasen de los 6 minutos de duración. La diversidad visual es más efectiva: la alternancia de diapositivas con imagenes de una persona que las explica tiene mejores resultados que en el caso de una presentación PowerPoint estática. Los vídeos grabados en un entorno informal son mejor recibidos que los vídeos que suponen un presupuesto elevado. El dinamismo visual de las presentaciones atrae más la atención del usuario: el movimiento y la fluidez visual combinada con improvisaciones en el discurso ayudan a que el tutorial sea más interesante. La adaptación de los vídeos para la plataforma online es esencial y más importante que la calidad del vídeo. La rapidez y la dosis de entusiasmo del discurso influye en la receptividad del vídeo. Los participantes necesitan pausas durante la presentación verbal del contenido para asimilar los conocimientos aprendidos. (TICbeat, 2/08/2014).

Tipos de proyectos de e-learning

Manuales digitales

Los manuales electrónicos (hipermediales o no) acompañados de tutoriales (guías de estudio) y sistemas de verificación del conocimiento adquirido, como nuestro “Mentor”, sobre el Procesamiento Cognitivo de la Información, que desarrollamos en HyperCard, en la Pontificia Universidad Católica de Chile, ya en 1989, y nuestro curso titulado “La imagen: ventana al conocimiento”, que estuvo en línea hasta mediados de 2014, son una primera modalidad de e-learning.

Cursos abiertos en línea

La mayoría de los MOOC son gratis porque su objetivo es ofrecer educación de calidad a gente alrededor del mundo que no tiene los recursos para pagar o asistir a cursos presenciales, ampliando la educación a lugares que antes no tenían acceso a distinguidos profesores (BBC Mundo, 26/07/2013). 

Un problema de los MOOC es el de la evaluación: ¿cómo hacerla con miles de alumnos? Algunos usan un sistema automatizado que revisa las respuestas, pero éste método sólo suele ser válido cuando el examen es de opción múltiple o de respuestas cerradas. Para respuestas abiertas o más complejas, la mayoría de los cursos en línea utilizan un sistema de revisión entre alumnos: después de enviar una respuesta, cada uno debe revisar la de un compañero dando una detallada argumentación (y se han de definir el número de interacciones), lo cual presenta ciertas limitaciones a la valoración y hacen que algunos consideren estos cursos como una amenaza a la calidad de la formación. 

Uno de los problemas asociados a los MOOC -y al e-learning en general- es el de la identificación de los estudiantes. Y para ello se han aplicado diferentes tipos de técnicas, como la grabación de la actuación del alumno a través de una webcam, pero no garantizan completamente la no suplantación.

Hipernovelas

Asociadas a los juegos educativos pueden ubicarse también las hipernovelas educativas. Se pueden desarrollar guías de estudio que tomen la forma de una novela policial para, por ejemplo, llevar al alumno a buscar datos y, así, acumular conocimientos. En este caso, el acento se pone en la guía de estudio. Pero también se pueden desarrollar hipernovelas educativas con un mayor componente interactivo. El hipertexto se presta admirablemente como medio para apoyar los procesos de enseñanza-aprendizaje y, en particular, la hipernovela se presta para desarrollar casos y procesos de investigación (exploración) sobre una base “incidental” (es decir aparentemente casual). El lector-estudiante escoge su propio camino por el hipertexto, definiendo su propia trama en medio de la red de todas las posibles lecturas. Es constructor de coherencias (papel que, antes, era exclusivo del autor). Él es quién determina si lo que lee tiene sentido, dentro de qué contexto y en relación a qué otras informaciones. Pero es de este modo que comprende y, por lo tanto, que aprende, tal como lo viene haciendo desde su nacimiento a través de los acontecimientos diarios, de los cuales siempre ha aprendido en forma natural, sin darse cuenta de ello, como nos enseña la psicología genética. (Puede consultar mi texto "La hipernovela como método de e-learning" en ISSUU

Juegos serios

Hay que recordar que el juego ayuda a motivar y a ejercer los músculos mentales y que las herramientas multimedia mejoran la capacidad de memoria de nuestro cerebro (éste prefiere las imágenes al texto). Los “serious games” o “juegos educativos”, sean de simulación o instrucción, tienen un componente estratégico basado en cierto conocimiento experto. El juego serio ha sido definido por Mike Zyda como “una prueba mental, llevada a cabo frente a una computadora de acuerdo con unas reglas específicas, que usa la diversión como modo de formación gubernamental o corporativo, con objetivos en el ámbito de la educación, sanidad, política pública y comunicación estratégica” (M.Zyda, 2005). En los países anglófonos, se habla de “edutainment”, palabra derivada de la contracción de ‘education’ y ‘entertainment’, es decir enseñanza entretenida o “ludoeducación”, que se refiere a la enseñanza mediante el juego. En un ámbito más amplio que el de la educación, se habla de “ludificación” o “gamificación” (castellanización de ‘gamification” u operación de dar forma de juego). La ventaja de estos sistemas es el involucramiento de los alumnos, lográndose habitualmente un fuerte compromiso sin ejercer presión, aunque ello depende evidentemente de la calidad del juego. Los estudiantes que aprenden a través de contenidos “gamificados” obtienen un resultado 9% mayor en conocimientos y 14% superior en habilidades según la empresa evaluadora de aplicaciones Capterra. El mercado de los juegos de aprendizaje es de 3.900 millones de dólares, y se espera que crezca a 8.900 millones en 2017 (Capterra, 5/03/2014). 

Este tipo de tecnologías goza cada vez de mayor aceptación como lo muestra un estudio del año 2012 llevado a cabo por la empresa GfK y en el que participaron más de 500 profesores de educación primaria de toda España. Mostró que casi 1 de cada 3 docentes había realizado actividades con videojuegos con sus estudiantes (sobre todo en matemáticas, conocimiento del medio y lengua española) y que el 79% del profesorado manifestaba la aprobación del uso de videojuegos como herramienta educativa para la enseñanza. Los videojuegos son muy útiles, entre otros, para mejorar la concentración y favorecer el desarrollo del pensamiento lógico y sistemático, la capacidad deductiva e inductiva, la capacidad analítica, estratégica y de planificación de la acción, la evaluación de situaciones para la toma de decisiones, etc. También proporcionan innovadoras técnicas de evaluación como llevar a los alumnos a crear sus propios videojuegos gracias a plataformas como GameMaker Studio y e-Adventure sin necesidad de tener conocimientos en programación (El País.es, 21/07/2014). 

Un consejo de Imma Marín, asesora pedagógica de la Fundación Crecer Jugando y experta en nuevas tecnologías y educación: “No tiene sentido hablar de construir el aprendizaje a través del juego si no juegan las dos partes (profesores y alumnado): es decir, no funciona si una de las partes hace jugar a la otra, sin implicarse en el juego” (IBSchool, 27/07/2014).

Tipos de juegos

1. Juegos de simulación
   Los “simuladores” son conocidos de larga data en el ámbito de la formación profesional especialmente con los simuladores de vuelo, que han sido incluso popularizados con el “Flight Simulator” de Microsoft. En algunas áreas de la educación superior se han ido introduciendo los sistemas de simulación por medios informáticos, cuyo grado lúdico es evidentemente muy variable. Se pueden encontrar hoy incluso simulaciones de salas de cirugía. 
   
   Pero si consideramos sistemas más lúdicos, también existen excelentes muestras de juegos de simulación, como lo es “Sim Ants”, reconocido por los especialistas como la mejor representación de cómo trabajan y “guerrean” las hormigas. Son más conocidas las múltiples versiones del juego (comercial) “Civilization”, de Sid Meyers, que supone que se descubran algunas reglas de los procesos históricos, reglas que el producto, lamentablemente, no explicita. 
   Para que productos como Sim City y Civilization puedan ser realmente recursos educativos, deberían permitir no sólo el acceso a sus reglas (que sostienen su programación pero no se exponen al usuario) sino incluir un tutor que ayude a tomar las decisiones correctas si el jugador lo desea.
2. Juegos de instrucción
   
   También llamados “aprendizaje basado en juego”, se caracterizan por incluir toda la teoría en el mismo juego a fin de mejorar el aprendizaje, tratando de equilibrar la enseñanza con la “jugabilidad” y mantener un alto nivel de entretención. Al lado: “Life Preservers”, un juego de Carrie Heeter Brian Winn sobre la evolución e historia de la vida en la Tierra (2004).
3. Juegos de evaluación
   Otros juegos pueden ser utilizados fundamentalmente como complemento del estudio, para evaluar el resultado del aprendizaje, sea a medida que se avanza sea al final del proceso.
4. Juegos de investigación
   Un equipo de la Universitat Jaume I (UJI) de Madrid estudió el valor educativo de los juegos de enseñanza, llegando a formar una empresa dedicada a crear productos de este tipo para el ámbito de la geografía: Ubik Geoespatial Solutions. “Por ejemplo, hemos desarrollado una app que se llama ‘La batalla del ruido’ en la que los usuarios deben grabar clips de audio de diferentes zonas para conquistarlas y competir entre ellos usando los niveles de ruido que han recogido. Al final se consigue un mapa de ruido elaborado de forma colaborativa a través del juego”, explican. “Esta tecnología abre numerosas posibilidades a una amplia variedad de estudios y proyectos”, añaden (Sinc, 16/05/2014)
5. Tutoría “gamificada”
   
   Al profesor y programador Shawn Young le sorprendía que con toda la tecnología disponible hoy en día, siguiéramos enseñando igual que lo hemos hecho durante décadas. Con la ayuda de su padre y su hermano, Young creó Classcraft, una iniciativa que ya utilizan más de 7.000 niños en escuelas de 25 países, a pesar de estar solo disponible actualmente en inglés y francés. Classcraft es un juego RPG (role-playing game) pensado para servir de herramienta adicional a las clases con libros, alumnos y profesor. En Classcraft cada alumno asume el rol de un personaje (sanador, guerrero o mago) y tiene que ir acumulando puntos para subir de nivel y acceder a ventajas en el mundo real. Ayudar a otro estudiante con sus deberes da 75 XP (experience points); encontrar un error en los apuntes de clase, 50; participar y trabajar duro cada día, 100. Se pierden puntos si se llega tarde a clase y si no se hacen lo deberes. Los jugadores pueden “morir”, perdiendo todos los puntos y dañando a sus compañeros de equipo. Según Young, el juego motiva a los estudiantes, les enseña a colaborar con sus compañeros y, sobre todo, hace que estudiar y aprender sea algo más divertido. (Gizmodo, 4/06/2014).